Автореферат

Обучение устной речи - одна из самых сложных задач в процессе преподавания иностранного языка.
Исследование устной речи в нашей стране уже становится органически связанной частью говорения русского языка. Устная речь представляет собой функциональным стилем, относительно письменной речи. Цель исследования заключается в том, чтобы поднять качество обучения. Обучение русскому языку стартовало с 80-ых годов 20 века, (俄语教学不是上世纪80年代开始的吧，算起来中国俄语教学已经有三百年的历史了，应该是口语教学80年代起步的吧？) Вне русской языковой среды, овладеют ли устной речью русского языка студенты Китая？ Какой цель овладения устной речью русского языка？ На что надо делать упор в процессе обучения？ Из  чего выбрать речевые материалы？ Как составить учебник？ Все эти вопросы нужно беспрерывно исследовать в обучении говорению русского языка .
В данной дипломной работе, начиная с понятия и задачи устной речи русского языка, излагают основные принципы обучения говорению, проблемы обучения говорению в лингводидактике и их причины возникновения, и также выдвинет точку зрения о том, как развить устную речь русского языка. В данной дипломной работе используется огромное количество примеров для того, чтобы изъяснить важность устной речи русского языка в общении. Поэтому, знакомство с принципами обучения говорению имеет большое значение для последующего процесса обучения говорению и овладения устной речью русского языка.
   

Ключевые слова: устная речь, обучение говорению, разговорная способность, диалог

摘要
    口语教学是外语教学过程中最复杂的任务之一。
我国的俄语口语研究已经成为俄语口语学的有机组成部分，口语被看作为相对于书面语而言的一种功能语体，研究的目标在于提高俄语教学质量。20世纪80年代中国的俄语口语教学才起步，在非俄语语境中，中国大学生能否掌握俄语口语？掌握俄语口语的目的是什么？哪个阶段开始教？重点教什么？语料从哪里选？教材该如何编？俄语口语教学中的这一系列问题需要不断探索。（需要解决的问题很多，但是你的文章中只涉及了一小点。内容不充实。怎样培养学生的口语能力还有很多方法，比如让学生多读文学作品，开展第二课堂等）
    本文从俄语口语的概念和任务入手，着重阐述了俄语口语教学中的基本原则，在俄语口语学习中存在的问题及其原因，并提出了怎样发展俄语口语的观点，通过大量例证说明俄语口语在交际中的重要性。因此，了解俄语口语教学的原则，对我们以后的口语教学和掌握俄语口语有着非常重要的意义。

[关键词] 俄语口语 口语教学 对话

Оглавление
Введение ...................................................................................................
Глава1. Значение подготовка студентов к разговорной способности..............
1.1. Основные понятие «говорение» и задачи говорения......................................................
1.1.1. ......................................................................................................
1.1.2. ..........................................................................................................
1.2. Основные принципы обучения говорению.......................................
Выводы...................................................................................................................
Глава2.Проблемы студентов по специальности русского языка в учёбе устной речи и их причины...........................................................................................................
Глава3.Развитие устной речи...........................................
3.1.Коммуникативное развитие учащихся на начальном этапе（你是只说初级阶段的口语能力培养吗？如果这样的话就要把题目加以改动）...............................
3.1.1.Аудиравание...............................................................................................................
3.1.2.Система упражнений для обучения аудированию.................................................
3.2.Ситуативность как один из главных принципов обучения говорению......
3.2.1Обучение диалогической речи...................................................... ..............................
3.2.2. Обучение монологической речи.......................................................
Заключение................................................................................................................
Литература.................................................................................................................

Введение
Современная международная обстановка, экономическая и политическая интеграция обусловливают вовлечение все возрастающего числа специалистов в разных областях науки и техники в непосредственное осуществление международных научно-технических связей, сопровождаемых значительным ростом и расширением культурных и деловых контактов, - все это предъявило свои требования к характеру владения иностранным языком, правильным диалогом, и тем самым детерминировало некоторые принципы и параметры новых методов обучения, в частности, иностранным языкам.
Актуальность темы:
Когда речь идет о формировании коммуникативной компетенции, это обозначает способность и готовность говорящего осуществлять как непосредственное общение (говорение и понимание на слух), так и опосредованное общение (чтение с пониманием иноязычных текстов, письмо). Формирование коммуникативной компетенции является основной и ведущей целью обучения иностранному языку. В коммуникативной компетенция включает в себя два части: слушать и говорить. Мы знаем, что при иноязычном общении человек испытывает наибольшие трудности восприятия речи на слух. И одновременно, роль устного общения в настоящее время становится особенно значительной, поскольку в процессе речевого взаимодействия каждый выступает как в роли говорящего, так и в роли слушающего.
   Преподаватель часто используют четыре формы языкового обучения – аудирование，говорение，чтение и письмо, чтобы подготовить способности студена к русскому языку. Эти способности с коммуникативным методом все больше привлекают внимания педагога как оптимальный вид укрепления студентов речевых навыков.
В настоящее время в колледжах и университетах не создают специальный учебный класс устной речи. Преподавание устной речи осуществляется в комплексном преподавании, в результате, студенты фактически не в силах чётко  и ясно выражать свои мысли.С непрерывным расширением политических и торговых обменов и сотрудничества между Китаем и Россия,  возрастает спрос на большое количество профессионалов русского языка и сильных навыков устного общения на русском языке. (这部分意思表达不清楚，我给你改了一下，不知是不是你原来的意思)Это требует постоянного внимания к преподаванию русского словесного обучения, укрепления устной подготовки

Цель работы (目的和对象重复了)
Целью работы является определение научных основ и методики проведения формирования навыка говорения на этапе обучения в институте на основе анализа методов обучения по данной теме. В связи с поставленной целью необходимо решить следующие задачи：описать значение подготовка студентов к разговорной способности；определить основное понятие «говорение» ； выяснить главные проблемы развития устной речи и их причины；выявить развитие устной речи.

Объектом рассмотрения является обучение говорению, и проблемы студентов по специальности русского языка в учёбе устной речи и их причины, и также развитие устной речи, и процесс развития навыка говорения, осуществляемый в условиях коммуникативного направленного обучения.

Практическая значимость заключается в том, что именные примеры представлены в речи русского языка. Фрагменты диплома могут использоваться на уроке устной речи и изучение русского языка в начальном этапе.

Структура работы. Диплом состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, источников и приложения с фрагментом урока в классе.

Глава1. Значение подготовка студентов к разговорной способности

1.1. Основное понятие.（这一部分语言错误较少，但是引用的东西太多你自己的观点太少。所以感觉读起来比较晦涩，段落之间似乎没有紧密的联系，缺乏上下文联系的过渡词。要阐释«говорения»这个概念，必须要有一定的材料来源，以往的学者们是怎样下定义的，从中抽出你自己对«говорения»的概念。这一部分里的一些分类似乎没有必要）
Говорение- продуктивный вид речевой деятельности, посредством которого (совместно с аудированием) осуществляется устное вербальное общение. Содержанием говорения является выражение мыслей в устной форме. В основе говорения лежат произносительные, лексические, грамматические навыки. В большинстве методов обучения говорения является одним из важнейших направлений преподавания. По большей или меньшей роли программирования высказывания различают инициативную (активную) речь, реактивную (ответную) речь, репродуктивную (стохастическую) речь. Психологическая структура акта говорения включает четыре фазы:
1)побудительно-мотивационную, при которой проявляется потребность человека в общении под влиянием определенного мотива и при наличии определенной цели высказывания;
2)аналитико-синтетическую, представленную в виде свернутых умственных действий по программированию и формулированию мыслей (здесь функционирует механизм внутреннего оформления высказывания, обеспечивающий выбор слов и грамматическое прогнозирование);
3)исполнительную звуковое и интонационное оформление мысли (на начальном этапе обучения переход программы высказывания к ее исполнению происходит через родной язык;
4)контролирующую, задача которой - сигнализировать о возможных ошибках и способствовать их исправлению; контроль предполагает наличие у говорящего эталона, формирующегося в результате языковой практики и сличения собственной речи с эталоном.
Для обучения говорению предназначены специальные упражнения, подразделяющиеся на подготовительные и речевые. Навыки и умения неподготовленной речи, ее реактивность, спонтанность, тема вырабатывается в диалоге; умения и навыки подготовленной речи с ее инициативностью, логичностью, последовательность - в монологе.
Важное значение для решения методических задач в области обучения говорению, приобретают положения о результате говорения, который определяется как ответное действие участника общения вне зависимости от того, имеет ли оно внешнее выражение или нет, осуществляется ли оно сразу же или через некоторое время. Этот результат проявляется в реакциях, действиях, поведении слушающего, реализуется в деятельности других людей.
Иногда в методических пособиях, посвященных обучению устной иноязычной речи, особо подчеркивают в качестве ее ведущих характеристик такие черты, как мотивированность, эмоциональность, направленность и ситуативность.
Конкретизация целей (задач) обучения говорению на начальном этапе осуществляется, в свою очередь, по этапам. Каждый этап обучения имеет свои задачи и является очередной ступенькой в овладении учащимися основами иноязычной коммуникативной компетенции.
Так, выделяются четыре основные задачи. При этом важно заметить, что на данном этапе в силу возрастных особенностей детей первоклассников, а также по причине того, что в первом классе проводится обучение школьников родному алфавиту и чтению на родном языке, вся работа на уроке иностранного языка строится на устной основе с акцентом на игровую мотивацию обучаемых. В результате у детей формируется коммуникативное ядро - первичные навыки и умения иноязычного общения. （你说的是大学俄语教学还是中学俄语教学? 本段及上段里出现的都是中学初级阶段等字眼。）
Каждая задача обучения связана с реализацией общающимися определенных коммуникативных намерений. Уточнив последние, можно выделить круг основных умений, овладение которыми делает учащихся способными решить ту или иную коммуникативную задачу. Выделенные таким образом умения, с одной стороны, выступают в качестве уточненных (детальных) задач обучения говорению в начальной школе, а с другой - являются одни из компонентов содержания обучения.
Как известно, говорение включает в себя различные акты, которые протекают в конкретных ситуациях общения и являются его продуктом. Вместе с тем в структуре устно-речевого общения коммуникативная ситуация возникает в определенных сферах общения: - социально-бытовой, -- учебно-трудовой, - социально-культурной, -- игровой.
Для того, чтобы иметь представление о возможных путях реализации задач общения, помимо коммуникативных ситуаций, сфер, оформления коммуникативных задач даны примерные стимулы для оформления разных типов высказываний, таких, как диалог-расспрос, монолог-описание, диалог «этикет», монолог-сообщение и др. Например, для решения задачи «Установить контакт с партнером по общению» такими стимулами могут быть следующие: «Представься, скажи, как тебя зовут. Если тебе нужно срочно уйти, извинись и попрощайся», - «Представь его (ее) своим друзьям, родителям», -- «Поздравь его (ее) с…, пожелай ему (ей)....».
Таким образом, взяв за основу определенную задачу обучения и ориентируясь на предполагаемый результат, выраженный в способности школьника реализовать то или иное коммуникативное намерение, конкретный потребитель программы может вносить необходимые изменения в компоненты содержания обучения говорению, ситуации, тематику, их лексико-грамматическое наполнение, а также варьировать последовательность работы с данными ситуациями, тематикой и т.д.
1.2. Основные принципы обучения говорению
Говорение - чрезвычайно многоаспектное и сложное явление.
Во-первых, оно выполняет в жизни человека функцию средства общения.
Во-вторых, говорение - это один из видов человеческой деятельности.
В третьих, важно помнить, что в результате деятельности говорения возникает его продукт - высказывание. И как деятельность, и как продукт говорение обладает определенными признаками, которые служат ориентиром в обучении, т.к. подсказывают, какие условия нужно создать для развития говорения, а также являются критериями оценки результатов обучения.
Говорение есть выражение своих мыслей в целях решения задач общения. Это деятельность одного человека, хотя она включена в общение и немыслима вне его, ибо общение -это всегда взаимодействие с другими людьми.
Продуктом общения является интерпретация информации. Существуют три способа общения, перцептивный, интерактивный и информационный, а также два вида общения: ролевое и личностное. Таковы основные характеристики общения.
Посмотрим теперь с этой точки зрения на то, каким же должен быть процесс обучения иноязычному говорению. Между учителем и учащимся должны установиться какие-либо взаимоотношения, кроме официальных, т.е. общение должно быть не ролевое (учитель - ученик), а общение индивидуальностей, которые видят друг в друге речевого партнера.
Мотив общения может появиться лишь тогда, когда возникнет потребность
в подлинном общении. Потребность в «учебном» общении, которое у некоторых
учащихся есть, по характеру иная и не в состоянии обеспечить коммуникативной
мотивации, Если взаимоотношения между учителем и учениками как между личностями не возникает, то нет и цели, присущей общению, - изменить эти взаимоотношения.
Должны функционировать все способы общения: интерактивный, когда есть взаимодействие на основе какой-либо деятельности, кроме учебной; перцептивный, когда имеет место восприятие друг друга как личностей; информационный, когда ученики обмениваются своими мыслями, чувствами. Если же ученик пересказывает текст просто ради пересказа (когда все в классе знают его содержание) или проговаривает какие-то не ситуативные предложения, то общение не может состояться, а продуктом такого «говорения» является так называемая учебная речь. Нужно придать процессу обучения, не нарушая его организованности, системности и методической направленности, характерные черты процесса общения.
Каковы же принципы коммуникативного метода?
1. Принцип речевой направленности. Речевая направленность учебного процесса заключается не столько в том, что преследуется речевая практическая цель, сколько в том, что путь к этой цели есть само практическое пользование языком. Практическая речевая направленность не только цель, но и единство. Речевая направленность предполагает оречивленность упражнений, т.е. степень, меру их подобия речи. Все они должны быть упражнениями не в проговаривании, а в говорении, когда у говорящего есть определенная задача и когда им осуществляется речевое воздействие на собеседника.
Принцип речевой направленности предполагает также использование коммуникативно ценного речевого материала. Использование каждой фразы должно быть оправдано соображениями коммуникативной ценности для предполагаемой сферы общения (ситуации) и для данной категории учащихся. Не последнюю роль здесь также играет речевой характер урока.
2. Принцип индивидуализации при ведущей роли ее личностного аспекта.
Индивидуализация учитывает все свойства ученика как индивидуальности: его способности, умения осуществлять речевую и учебную деятельность и главным образом его личностные свойства. Индивидуализация является главным реальным средством создания мотивации и активности. Свое отношение к среде человек выражает в речи. А т.к. это отношение всегда индивидуально, то индивидуальна и речь. При обучении иноязычной речи индивидуальная реакция возможна в том случае, если стоящая перед учеником речевая задача будет отвечать его потребностям и интересам как личности. Любое высказывание ученика должно быть по возможности естественно мотивированным.
3. Принцип функциональности. Любая речевая единица выполняет в процессе коммуникации какие-либо речевые функции. Нередко после курса обучения учащиеся, зная слова и грамматические формы, не могут использовать все это в говорении, т.к. не происходит переноса (при предварительном заполнении слов и форм в отрыве от выполняемых ими речевых функций слово или форма не ассоциируются с речевой задачей).
Функциональность определяет, прежде всего, адекватный процессу коммуникации отбор и организацию материала. Приближение к нуждам коммуникации возможно только при учете речевых средств и организации материала не вокруг разговорных тем и грамматических явлений, а вокруг ситуаций и речевых задач. Необходимо также единство лексической, грамматической и фонетической сторон говорения.
4. Принцип новизны. Процесс общения характеризуется постоянной сменой
темы разговора, обстоятельств, задач и т.д. Новизна обеспечивает гибкость речевых навыков, без чего их перенос невозможен, а также развитие речевого умения, в частности
его динамичности (методически неподготовленной речи), способности перефразировать (качество продуктивности), механизма комбинирования, инициативности высказывания, темпа речи и особенно стратегии и тактики говорящего. Для этого необходимо    постоянное варьирование речевых ситуаций.

Глава2. Проблемы обучения говорению в лингводидактике
这一章你写的是“说”的教学在语言教学论中的问题（归结为一点就是口语是一种心理行为），实际上应该是俄语专业学生在口语学习或表达中遇到的问题及原因。写的内容与目录内容不符。
Взгляд на обучение говорению на современном этапе развития лингводидактики и методики преподавания русского языка как иностранного во многом сформировался под воздействием таких наук как психология, психолингвистика, педагогика и др.
Работы в области психологии позволили определить деятельную природу речи и ее особое положение в ряду других видов деятельности человека, определить психологическое содержание речи (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн，年代：页码) и особенности внутренней структурной организации речи. Работы в области психолингвистики раскрыли механизмы речевой деятельности (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьева) и механизмы порождения речевого сообщения (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, В.Ингве, Т.В. Рябова) Так, появление теории деятельности (А.Н. Леонтьев) позволило углубить знания методики в области объекта обучения, которым является речь. Деятельностная природа речи, предполагает деятельностное содержание речи. Таким образом, мысль интерпретируется в рамках деятельностной теории как предмет речи, на который должна быть направлена речевая деятельность. Таким предметом является, с точки зрения деятельностного подхода, потребность, коммуникативная, познавательная и т.д. (И.А. Зимняя), которая реализуется в речевой деятельности посредством языка. Такой взгляд на речь поставил перед лингводидактикой ряд проблем:
• Обучение речи как деятельности на иностранном языке;
• Обучение речевой деятельности, как способу решения коммуникативных потребностей;
• Обучение речевому поведению на иностранном языке;
• Обучение выражению мысли (потребности, намерения) посредством языка;
• Обучение оформлению высказывания в соответствии с нормами языка.
Работы в области психолингвистики, нейропсихологии позволили определить психофизиологические механизмы речи: совокупность психических операций по превращению мысли в высказывание (И.А. Зимняя, А.Р. Лурия, Т.В. Ахутина, и др.). И.А. Зимняя, учитывая деятельностную природу речи, говорит о том, что деятельность должна обладать качественными характеристиками (автоматизмом и т.д.): «…речевое произнесение - результат действия сложного речевого механизма, все составляющие части которого должны быть специально, целенаправленно отработаны, особенно в условиях овладения речевой деятельностью на неродном языке». Далее она поясняет: «как известно, речевая деятельность характеризуется не только фактом реализации, но и степенью совершенства последней, то есть степенью ее автоматизма»:  （口语作为一种言语行为，它的心理机制很重要，但是理论依据并非我们的研究方向，这一方面的可以少说一点，否则显得论文理论痕迹太重）
Таким образом, перед обучением говорению встают следующие проблемы:
• Осуществления в процессе обучения высших психических функций
• Формирования речевых навыков
• Безошибочность в выполнении речевых действий
Проблема оформления сообщения является одной из главных проблем в современной лингводидактике. Это, во-первых, связано с тем, что процесс оформления устного сообщения - участвует в превращении мысли в высказывание и является промежуточным этапом между мыслью и устным сообщением. Во-вторых, говорение, являясь продуктивным способом реализации предмета речевой деятельности, которой является мысль, говорение, потребность (И.А. Зимняя) является ведущим видом речевой деятельности.句子不顺，多个主语多个谓语，请改正
Актуальность обучения оформлению сообщения в устной речи на разных этапах изучения русского языка как иностранного обусловлено тем, что обучение должно быть направлено на формирование речевых навыков, характеристиками которых являются автоматизированность, устойчивость и сознательность и т.д. При этом многие исследователи отмечают, что экспериментально еще не выявлено какое количество упражнений необходимо для автоматизации навыка
Открытия, сделанные в области лингвистики, психолингвистике, психофизиологии помогли современной лигводидактики сформулировать собственный взгляд на говорение как вид речевой деятельности, и обучение говорению как виду речевой деятельности.
Многие исследователи (И.Б. Ворожцова, Н.Д Гальскова, Е.И. Пассов) отмечают, что большое влияние на формирование современного взгляда на процессы обучения оказали работы И.А. Зимней, которая занималась проблемами психологического и психофизиологического содержания говорения как вида речевой деятельности применительно к обучению. И.А. Зимняя рассматривала говорение как вид речевой отдельной личности направленной на реализацию коммуникативных, познавательных и т.д. задач в процессе речевой деятельности данной личности.
Такой взгляд на речевую деятельность позволил сформулировать принцип личностно-деятельностного подхода в обучении.

Глава3. Развитие устной речи
第三部分写发展口语能力，你分为两个部分：听力教学和口语教学。听力教学应作为口语教学的辅助手段，与其不可分割。但是这里听力教学的篇幅太大，有些喧宾夺主。
另外的的这两个方面主要是从理论上阐述，并未提出一些实用的手段，应结合自身感受总结出一些更为实际的方法，而并不是停留在理论手段。你所参考的是专业俄语语言教学专家写出的论文，而我们作为一名学生应当有自己独到的见解。
你把句子结构弄通顺，自己先要能读懂。Устное сообщение является использование языка, широко используется человеком еще в языке форму. Все нации говорил. Говорю голосом, как правило, распространяются через. Устные гибкими, поскольку в разных случаях, и выступающих были свободны для использования. Так же оратором и слушателями на месте, а иногда и это не влияет на слушателя играть не только понять, но более оживленно отражает менталитет сделать простым языком.
3.1.Обучение аудированию
Устная речь, как уже было сказано, это речь звучащая. Она представляет собой двусторонний процесс, т. е состоит из двух умений-умения слушать и понимать слышимое и умения говорить. В обучении устной речь необходимо идти от слушания к говорению, повторяя путь естественного овладения языком. Прежде чем учить говорить, надо обеспечить правильное слуховое восприятие речи, развить речевой слух и речевую память учащихся.
3.1.1.Аудиравание. Рецептивный вид речевой деятельности；смысловое восприятие устного сообщения. Аудирование состоит из восприятия языковой формы и понимания содержания  высказывания. При обучении иностранному языку конечной целью является  выработка таких аудитивных？ умений, при наличии которых не расчленялась бы форма и содержание высказывания. 
Восприятие устной речь- слуховое, оно требует навыка различения звуков и звукосочетаний, улавливания звукового облика слов, словосочетаний и предложений, понимая их значения. Навыки аудирования зависят от уровня сформированности фонологических, лексических и грамматических навыков.
Аудирование считают процессом пассивным, происходящим стихийно и больше внимания уделяют говорению. Однако, как свидетельствуют психологи, аудирование, являясь рецептивным видом речевой деятельности, представляет вместе с тем сложный речемыслительный процесс, особенно важный на начальном этапе обучения, когда у учеников отмечается преимущественно слуховая деятельность. Звуковой анализатор обеспечивает перевод воспринимаемом звукового потока в слова, словосочетание, предложения с последующим пониманием из значения.
К условиям, определяющим трудности восприятия речи на слух, относят однократности и кратковременность предъявления информации, понимание речи незнакомых людей, индивидуальные особенности голоса и речи, отсутствие зрительной опоры. Трудности аудирования состоит также в том, что оно представляет собой сочетание аналитико-синтетических операций по распознаванию языковой формы и извлечения содержания. Лингвистические трудности звучащего текста относятся к фонетике, лексике, грамматике：Фонетически трудности аудирование вызываются：
1)расхождением между написанием и произношением；
2)несовпадением в членении звучащего и графического текста；
3)ассимилятивными явлениями речевого потока；
4)несовпадением в разных языках темпоральных характеристик гласных, согласных звуков, слогов, синтагм；
5) несовпадением дифференциальных признаков фонем в иностранном и родном языках.
6)фонематичностью и подвижности ударения.
К лексическим трудностям относятся распознавание омофонов (порог-порок), паронимов (дружеский-дружественный), парных понятий ( открывать-закрывать, восток-запад, много-мало ),
непривычные сочетания идиоматизмы, цифры, имена собственные, реалии.
Имеет свои особенности восприятие и понимание диалогической и монологической речи. Самым легим видом аудирования является понимание устной монологической речи преподавателя, когда слушающий видит говорящего и слышит обращенную к нему речь. Самый сложный вид аудирования-понимание устной диалогической речь когда слушающий не участвует в акте общения. Слушание и понимание обеспечиваются механизмами кратковременной памяти, долговременной памяти, вероятностного прогнозирования и осмысления, выделения смысловых опор. Функционирование механизмов аудирования осуществляется благодаря основному слуховому анализатору и дополнительным：речедвигательному и зрительному. Основными источниками информации для обучения аудированию являются речь обучающего, аудитивные и аудиовизуальные средства обучения.
Полное, точное и быстрое понимание речи возможно на этапе автоматизации всех этапов процесса аудирования：восприятия звуковой формы, узнавания ее элементов, синтезирования содержания на их основе. В обучении это достигается путем подготовительных и речевых упражнений. Аудитивные упражнения могут комбинироваться с упражнейниями по другим видам речевой деятельности и преследовать комплексные цели. С учетом реальных условий общения с носителями языка необходимым этапе обчения аудированию  является умения добваться понимания партнера с помощью переспроса, просьбы повторить, пояснить, выразить свою мысль иначе.
3.1.2.Система упражнений для обучения аудированию
B методике прослеживается два пути обучения аудированию. Первый путь предлагать обучение аудированию в процессе выполнения специальных упражнений, т.е. аудирование выступает как цель обучения, следовательно по этому пути аудированию следует обучать как виду речевой деятельности. Сторонники же второго пути указывают на необходимость сочетания упражнений в аудировании с элементами говорения, чтения, и письма. т. е. аудирование здесь выступает как средство обучения прудим видам речевой деятельности. Для этого предполагается неспециальные упражнения. Многие современные методисты объединяют эти два пути. Они предлагают учить аудированию как цели, а затем как средству, и поэтому они считают, что система упражнений для обучения аудированию должна включать в себя как специальные так и неспециольные речевые упражнения.
В первую очередь что такое речевые упражнения？Итак, восприятие связной речи сопровождается сложной мыслительной деятельностью и протекает в особых условиях, определяемых рядом акустических факторов. Отсюда возникает необходимость в упражнениях, направляющих внимание на осмысление содержания воспринимаемой речи и на преодоление трудностей, связанных с восприятием. Такие упражнения принято называть речевыми. Специальные речевые упражнения нацелены не только на развитие умения аудирования и не имеют попутных целей (например, закрепление лексики или грамматики). Они должны занимать небольшое время учебы, но проводится регулярно.
Специальные речевые упражнения проводятся для того, чтобы учащиеся научились использовать подготовленные образцы в речевом системе, узнавать и понимать известные конструкции в разнообразном окружении. При выполнении этих упражнений следует избегать перевода. Они могут сопровождаться анализом, но это будет только логический анализ, помогающий осмыслить содержание. Это могут быть упражнения, направленные на восприятие общего смысла высказывания или на выделение отдельных смысловых групп, но всегда они направляют внимание слушающего на содержание речи и проводится только на связанном материале.
Основной источник звучащей речи на уроке – учитель. Поэтому к его речи предъявляется ряд требований. Кроме учителя, учащиеся слышат на уроке друг друга. Воспитывать умение внимательно слушать товарища – постоянная забота учителя. Привычная речь легче воспринимается и понимается, но ведь в жизни ученик будет слушать речь не знакомых людей, мужские и женские голоса, речь в звукозаписи. Основная цель прослушивания – развитие речевого слуха учащихся, умения улавливать произношение звуков и интонацию, вычленять слова, словосочетания и предложения и понимать слушаемое.
Для привлечения внимания учащихся и более целенаправленного слушания даются специальные задания：
—прослушайте сказке, расскажите ее на рядном языке.
—прослушайте текст, о ком в нем говорится？
—прослушайте текст, нарисуйте того, о ком в нем говорится.
—прослушайте текст, задайте вопрос по тексту.
—прослушайте текст, определите его главную мысль.
—прослушайте текст, спросите о непонятных словах.
—я назову слово, а вы поднимите картину.
Для облегчения понимания речи, воспринятой на слух, используются зрительные опоры, т. е. обеспечиваться  аудиовизуальное восприятие речи.
Неспециальные упражнения, направленные на обучение не только аудированию, но через него говорению, чтению, письму, т. е. цель этих упражнений：обучать аудированию как средству обучения другим видам речевой деятельности. К этим упражнениям относятся следующие：
1)Упражнения для обучения восприятию диалогической речи “со стороны”：
—прослушайте диалог, составьте аналогичный на ту же тему；
—прослушайте начало диалога, составьте его окончание；
—прослушайте фонозапись, перескажите разговор действующих лиц；
—прослушайте диалог, записанный на грампластинку, перескажите его в форме монолога (прокомментируйте его,-дайте характеристику одному из действующих лиц, подберите к нему заголовок и объясните его)и т. е.；
—найдите место, где можно и нужно вмешаться в разговор с целью уточнить какое-либо сообщение；
—выделите новую для вас информацию；
—выскажите свое мнение о логичности построения диалога товарищец；
—озаглавьте тему беседы；
—добавьте информацию для собеседников А и Б.
2)Упражнения для восприятия диалоговой речи при участии в диалоге：
—прослушайте ряд вопросов,записанных на пленку.Дайте развернутые ответы в отведенной для этого паузе；
—прослушайте начало диалога, продолжайте его в парной работе；
—по мере восприятия диалога в фонозаписи, замените реплики одного из действующих лиц синонимическими выражениями. Воспроизведите подом диалог в новом варианте в парной работе и т. е.
3)Упражнения для обучения восприятию монологический речи：
—прослушайте текст, ответьте развернуто на вопрос；
—воспроизведите прослушанное с некоторым видоизменением конца；
—просмотрите фильм, объясните его основную идею；
—выделите в речевом сообщении куски и озаглавьте их；
—прослушайте текст, составьте рецензию на него, используя следующеий план：а) тема сообщения, б) действующие лица, в) краткое изложение содержания, г) основная идея. д) оценка прослушанного.
При слушании речи не следует стремиться к тому, чтобы абсолютно все слова были известны учащимся. Какой-то процент незнакомых слов рассчитан на догадку по контексту.
Обучение учащихся аудированию не может продолжаться долгое время изолированно, как это происходит при естественном процессе овладения языком. Оно подкрепляется говорением и организуется параллельно с ним.
3.2.Обучение говорению
Говорение. Продуктивный вид речевой деятельности, посредством которого ( совместно с аудированием ) осуществляется устное вербальное общение. Содержанием говорения является выражение мыслей в устной форме. В основе говорения лежат произносительные, лексические, грамматические навыки.
Говорение-активный речевой процесс, производство речевых высказываний. Выделяется два вида говорения-диалогическая и монологическая речь.
3.2.1.Обучение диалогической речи
Диалог-форма речи, при которой происходит непосредственный обмен высказываниями между двумя или несколькими лицами. Условия, в которых протекает диалогическая речи определяют ряд ее особенностей, к которым относятся：краткость высказывания, широкое использование неречевых средств общения, интонации, разнообразие предложений неполного состава, свободное от строгих норм книжной речи синтаксическое оформление высказывание простых предложений, непосредственность восприятия, активная роль адресанта и др.
Единицей обучения диалогической речи является диалогическое единство-несколько реплик, связанных по содержанию и по форме. Обучение диалогической речи строится на основе образца, данного в виде диалогического текста, связанного с ситуацией, в которой происходит общение. Основными этапами обучения диалогической речи на уроке являются：1) презентация ситуации с помощью словесного объяснения или технических средств обучения, 2) презентация диалога в звуковой и графической форме, 3) усвоение языкового материала диалога, 4) усвоение способов связи реплик в диалоге, 5) воспроизведение диалога, 6) расширение возможностей диалога-образца за счет изменения компонентов ситуации. При обучении диалогической речи рекомендуется варьировать различные виды диалогов и формы работы с ними： диалог-беседа, диалог-инсценировка, беседа учащихся между собой и с преподавателем, парная и групповая. В процессе выполнения упражнений формируются умения：запрашивать информацию, адекватно реагировать на реплику собеседника, употреблять штампы диалогической речи, комбинировать реплики при построении диалога. На начальном этапе обучения основное внимание уделяется таким видам диалогической речи, как диалог этикетного характера, диалог-расспрос, диалог-побуждение к действию, диалог-обмен информацией, мнениями.
1. Диалогические единства. Вопрос может быть выражен вопросительным словом и без вопросительного слова. Ответ может содержать запрашиваемую информацию или отказ дать информацию.
—Как его зовут？
—Антон.
—Он учится？
—Да. (Не знаю. )
2. Побудительные диалогические единства. Они содержат просьбу, приглашение, предложение, запрещение. Ответы могут выражать согласие, разрешение, отказ.
—Дайте мне, пожалуйста, ручку.
—Возьми, у меня есть еще. (Нет, не могу. Мне самой она нужна. )

—Можно войти？
—Да, конечно. (Подожди минутку. )

—Пойдем в кино.
—Хорошо. С удовольствием. (Нет, не могу. Мама не разрешает. )

—Давай поговорим.
—Давац. О чем？(Не хочу я с тобой говорить. )

—Сегодня холодно.
—Да, сегодня холодно. (Что ты, сегодня тепло. )
Этим видам диалогические единств необходимо обучать последовательно, начиная с самого простого вида-вопросно-ответного. Последовательность упражнений в обучении диалогической речи с учетом возрастания творческого момента может быть такой：
1. Имитативные упражнения：заучивание небольших диалогов из двух-трех реплик и воспроизведение их в парах.
2. Обучение диалогическим единствам вопросно-ответного, побуждающего и информационного типа сначала путем подражания, затем путем составления единств по образцу и указанию учителя. Например：
1) Ответьте на вопросы и спросите об этом своего товарища. Как тебя зовут？ Сколько тебе лет？
2) Попросите товарища поступить иначе.
—Я читаю медленно.
—Читай быстрее.
3)Попросите товарища не делать того, что он собирается сделать.
—Я хочу сегодня уехать.
—Не уезжай.
4)Согласитесь со мной.
—Сегодня на улице тепло.
—Да, тепло.
5)Не соглашайтесь со мной.
—Сегодня четверг.
—Нет, сегодня не четверг, а пятница.
3.Дополнение диалога недостающими репликами-реакциями или репликами-стимулами； завершение диалога, состоящего из нескольких реплик； расширение реплик. Например：
—Ты умеешь кататься на коньках？
—…

—…？
—Нет, я уже смотрела.
4.Изменение речевой ситуации или участников диалога. Например： вместо девучек разговаривают мальчики； действие происходит не сейчас, а происходило в прошлом или предполагается в будущем.
—Ты ходила в кино？
—Да, ходила.

—Ты пойдешь в кино？
—Пойду.
5.Составление диалога на заданную тему, по ключевым словам, по данной ситуации, по прочитанному тексту.
6.Рассматривание картинки, передача ее содержания в виде диалога сначала на родном языке, потом на русском.
7.Самостоятельное построение диалога по ситуации.
Упражнением, переходным от диалогической речи к монологической, является беседа. Участники выступают в роли собеседников, побуждая друг друга к речевым действиям, отвечая на поставленные вопросы, доказывая свою мысль. В этом беседа близка к диалогу. Но высказывания участников беседы более развернутые, неодносложные, каковыми они являются в диалоге. Высказывание в беседе может приближаться к монологу. Для проблему, обеспечить их лексикой и суметь вовлечь их в разговор.
Требования к владению диалогической речью： ученик должен уметь：
—Непосредственно общаться, понимать, вербально и невербально реагировать на устные высказывания в разных сферах школьной тематики；
Углубленное изучение：
—умение вести политематическую беседу, легко переходить от темы к теме；
—умение строить развернутое высказывание；
Обущеучебные умения；
—умение переспроса；
—перифраза ( для уточнения информации )；
—умение извиняться за высказанные неточности.
Обучение монологической речи
3.2.2. Обучение монологической речи
Монологической речи –форма речи, обращенной к одному или группе слушателей, иногда--к самому себе； активный вид речевой деятельности, рассчитанный на восприятие. В отличие от диалогической речи характеризуется развернутостью ( что связано со стремлением широко охватить тематическое содержание высказывания), связностью, логичностью, обоснованностью, смысловой завершенностью, наличием распространенных конструкций, грамматической оформленностью. В отличие от диалога монологическая речь предполагает ответственность за выполнение коммуникации только на говорящем при отсутствии явной опоры на восприятие речи слушающим.
Обучение монологической речи проходит в три этапе. На первом--вырабатываются языковые автоматизмы. Выработка навыков быстрого и безошибочного пользования фонетическим, лексическим, грамматическим материалом происходит на основе имитативной, ассоциативной речи, речи-называния, хоровой и условно-коммуникативной. На втором этапе учат отбору языковых средств, соответствующих цели коммуникации. В центре внимания при этом находится выражение содержания с помощью адекватного лексико-структурного материала. Здесь вырабатывается умение свертывать чужое высказывание и использовать преимущественно речевой материал в готовом виде. Третий этапе направлен на развитие умений инициативной речи. Сознание говорящего концентрируется на содержании высказывания. Среди признаков монологической речи выделяются также непрерывность, (высказывание не ограничивается одной фразой, а представляет собой сверхфразовое единство ), последовательность, логичность речи, относительная смысловая законченность, коммуникативная направленность высказывания. Монологической речи используется с разной коммуникативной целью： для сообщения информации, для воздействия на слушателей путем убеждения, для побуждения к действию или его предотвращения. При определении видом монологической речи в учебных целях исходят из содержания речи, степени самостоятельности, степени подготовленности. Рассказ является наиболее сложным видом монологической речи. Для рассказа характерна определенная последовательность событий, отражающие причинно-следственные связи между ними.
Основные разновидности подготовленного монолога -- лекция, выступление, сообщение, как правило, готовятся предварительно. Целью обучения монологической речи является формирование речевых монологических умений：
1) пересказать текст, подготовить описание, сообщение, на заданную тему( или свободную тему ), составить рассказ；
2) логически последовательно раскрыть заданную тему；
3) обосновать правильность своих суждений, включая в свою речь элементы рассуждения, аргументации.
Все названные умения вырабатываются в процессе выполнения подготовительных и речевых упражнений.
Монологической речи, как уже было сказано, более сложная по сравнению с диалогом форма речи. Она более продолжительна по длительности, здесь нет опоры на реплики диалога, произносится она одним человеком и состоит из определенного ряда связанных друг с другом предложений, последовательно передающих развитие мысли. Хотя в школе монологической речи ограничиватся обычно несколькими предложениями, но все же применимы требования к ней： смысловая цельность, логическая и языковая связность, композиционная стройность. Обучение монологической речи осуществляется последовательно： от воспроизводства речи ( текста ) к производству собственных высказываний, от пересказа к рассказу.

结论应当是整个文章浓缩的精华，应当是你经过前面的研究得出的一些观点和看法。比如俄语专业学生口语能力目前的现状及原因，应该从哪些方面其培养口语能力以及对今后研究和教学的展望。而你的结论中写的是在俄语教学初级阶段的三个分阶段学生应当掌握的内容和技能，并非你整个文章得出的结论。请重写。
Заключение.

1. Итак, исходя из выше упомянутой программы, на первом этапе студент должен
уметь: устанавливать контакт с партнером по общению в учебных, игровых и
реальных ситуациях общения; называть лица, предметы, животных и действия с ними, давать их количественную, качественную и временную характеристики в учебных, игровых и реальных ситуациях общения; выражать эмоциональную оценку (чувства, желание (нежелание) воспринимаемой информации; понимать и отдавать простые указания в учебных, игровых и реальных ситуациях общения.
2. На втором этапе сохраняются все основные задачи первого класса, но при их
решении осуществляется обогащение коммуникативного ядра за счет овладения
школьниками новыми средствами общения. Дополнительно к обозначенным четырем задачам выдвигается новая, связанная с умениями школьников высказываться не только об увиденном, но и по прочитанному тексту или на его основе.
3. На третьем этапе осуществляется система приобретенных ранее знаний, навыков и умений и их дальнейшее совершенствование, в том числе совершенствование умения школьников? самостоятельно решать коммуникативные задачи в различных ситуациях общения (данное умение должно быть важно с составляющей учебного процесса); происходит усложнение устной речи учащихся - большое внимание уделяется формированию таких качеств высказывания, как его логичность и последовательность; проводится целенаправленная работа по развитию у обучаемых умений выражать личностное отношение к информации. Важно заметить также, что к третьему этапу школьники овладевают языком (на элементарном уровне, в рамках требований программы) во всех его основных функциях.
4. Выделенные задачи являются на начальном этапе обучения стержневыми при конструировании содержания обучения по предмету: именно они, а не тематика и не языковой и речевой материал являются отправной точкой отбора и организации учебного материала.