“Blended Learning”模式应用于商务英语写作课程的教学设计
——以大学英语拓展课程群之商务英语写作课程为例
陶冶情
【摘 要】依托信息化环境的“blended learning”模式兼顾学生在教学过程中的主体地位和教师的主导作用。有鉴于此，作者尝试在商务英语写作教学中运用该模式，借助“任务”和“输出”的双重驱动，引导学生充分利用网络与信息资源增强写作范文的输入，培养自主学习能力；同时，组织学生通过合作学习加强写作实践、提高探究能力和沟通能力，从而有效解决课时有限造成的语言输入不足和大班授课引起的互动不够的问题。
【关键词】blended learning；商务英语写作；教学设计；自主学习；合作学习
Instructional Design of Business English Writing Based on Blended Learning Model
taoyeqing
【Abstract】“Blended learning”, based on information technology, emphasizes students’ principal position and teachers’ leading role in teaching and learning. In view of this, the author attempts to apply the model to the instruction of Business English Writing. In the instructional design of the course, the author navigates students to enhance the input of sample writing pieces on the basis of web-based autonomous learning, organizes cooperative learning so as to increase students’ writing practice, improve their research ability and communicative skills. Thus the two major problems—deficiency in language input because of limited class hours and lack of interaction owing to the large size of classes can be effectively solved .
【Key words】 blended learning; business English writing; instructional design; autonomous learning; cooperative learning
一、引言
商务英语写作属于专门用途英语语体写作，是人们为满足商务交流需要而进行的商务书面话语创作。它是传统英语写作的延伸，更是商务知识和商务语言的运用过程。2014年我国成为世界第一大货物贸易国。随着我国对外贸易的迅速发展、国际商务交流的日益频繁，商务英语写作，作为开展国际商务活动的主要沟通方式之一，已经成为国际商务从业者的核心技能之一。因而，商务英语写作不仅是商务英语专业的主要课程，也成为大学英语课程改革拓展课程群中的热门课程。
商务英语写作，作为一门大学英语拓展课程，一般只开设32学时。在如此有限时间内，教师如何完成一般商务英语应用文体裁写作范式与语言特点的教学任务，并保证范文的足量输入？商务英语写作突出的是语言输出——写作技能的培养与提高，需要大量的写作实践，教师又应采用何种方式保证写作实践的有效落实、写作评阅的全面到位和及时反馈呢？为此，笔者尝试在教学实践中运用“blended learning”模式，以学生为中心，充分调动学生的积极性和创造性，引导和监督他们多读、多分析、多写、多交流，实现“输入”与“输出”的互为促进，以期切实提高学生运用英语语言从事涉外商务写作的能力。
二、关于“blended learning”
“blend” 一词的意义是混合或结合,“blended Learning”的含义就是混合式学习即各种学习方式的结合。例如运用视听媒体(幻灯投影、录音录像)的学习方式与运用粉笔黑板的传统学习方式相结合；计算机辅助学习方式与传统学习方式相结合；自主学习方式与协作学习方式相结合等(何克抗，2004)。换言之，“blended learning” 就是依托网络与信息技术，充分整合面对面（face to face）教学与数字化/网络学习（e-learning）的优势，从而有效促进学生学习的一种模式。从教师的角度来看，“blended learning”意味着既要充分利用丰富而便利的网络资源，又要充分发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，实现课堂教学与网络学习的优势互补，做到学教并重，以求教学效果的最优化。
“blended learning”是一个不断发展扩充的概念,在传统的教学中早已存在。但是直到2001年国外数字化/网络学习（e-learning）进入低潮以后,人们开始对纯技术环境进行了反思,关于“blended learning”的探讨才逐渐增多（田世生等，2004）。二十世纪九十年代，伴随网络与信息技术的飞速发展，e-learning蓬勃兴起，大有取代传统课堂之势。但在不到十年的实践后，人们逐渐发现用数字化/网络学习完全替代课堂教学是不可能的。在数字化/网络学习中，学习者缺少人机交互、易产生厌倦情绪、受个人学习能力限制、辍学率高等，学习效果根本达不到预期效果。有鉴于此，研究者尝试将传统课堂教学与数字化/网络学习两者结合起来，充分利用两者优势，于是“blended learning”便应运而生。这种模式充分运用了建构主义理论，强调以学生为中心, 要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者。同时，该模式又不忽略教师的主导作用。
结合国内外的文献资料,笔者认为“blended learning”模式的主要特点可以总结为：
第一，“主导”与“主体”的优势互补
“blended learning”的理论基础离不开建构主义，即：特别强调学习者的自主建构、自主发现、自主探究在认知过程中的作用，突出学生在学习过程中的主体地位。同时，“blended learning”又体现了对传统课堂教学的重视，因为传统课堂的优势是教师能够发挥主导作用，集体教学的“效率” 较高，而且在社会性、互动性方面也有很大优势。可见，“blended learning”模式是当下我们倡导的“双主教学”的具体体现。
第二，“自主”与“合作”学习方式的相辅相成
自主学习是指完全基于个人学习需求的、学习步调自我控制的学习。合作学习又称协作学习，是以合作学习小组为基本组织形式，在共同的目标和一定的奖励机制下，通过协作、讨论、交流、互相帮助等交互方式，以获得最佳学习成果为目标的一种学习方式。合作学习可以有效的促进学生认知能力与语言技能的发展。
自主学习是合作学习的基础，而合作学习却是培养自主学习能力的有效途径。合作学习的合理运用可以将英语学习自课内延伸至课外，调动学生的积极性和主动性，激发其个人潜能，从而有效增强其自主学习的内在动机。再者，学生之间通过彼此不同的观点碰撞，各自产生内部的认知矛盾，而矛盾的解决会促进学生个体知识的重新建构，有助于自主学习中认知能力的发展。
三、“blended learning”模式应用于大学英语后续课程群之商务英语写作课程的必要性
第一，商务英语写作课程的特点之一就是商务性。商务性的特点要求课程应强调学生沟通与合作能力的培养。毕竟，跨国商务是人与人之间的商务往来，其成功与否很大程度上取决于能否处理好不同文化背景的人际关系、能否很好的与他人合作等情感因素。所以，在教学中，以小组为单位开展合作学习实有必要。合作学习的组织形式一方面有利于开展商务模拟实践，从而提高学生对商务活动的感性认识、激发其创新能力；另一方面，合作学习不仅是一个认知过程，同时也是一个人际交往过程，有助于团队意识和沟通能力的训练。
第二，就语言特点而言，商务英语应用文写作比文学创作及其他类型的写作难度要小，因为它基本都遵循一定的范式，具体说就是在内容结构与语言运用等方面有许多套语和技巧，如能掌握这些套语和技巧，商务英语应用文的写作就变得相对得心应手。而这些套语与技巧是学生在进行一定量的范文阅读输入后基本可以自己分析归纳获得，符合“最近发展区”。与其“老师讲学生听”，使学生被动接受这些知识，不如“以学生为中心”，指导学生搜集、分析范文，发挥其探究能力、分析能力，培养其自主学习能力。正如美国教育家杜威所言，学习是一个发现问题解决问题的过程，没有自身的体验就不是真正的学习。
第三，商务英语写作与现实工作关系紧密，应多利用网络获取最新信息与资料。在给出确定的应用文写作题材和比较专业的参考网络资源后，教师应把范文与相关资料搜集、范文写作特点分析与归纳的任务交给学生自主完成。在完成这样的任务中，学生不仅提高了利用网络独立获取知识的能力，其分析、判断和探究的能力也得以培养。而信息素养和探究能力正是在我们教育信息化的时代背景下学生所亟需的。
第四，该课程最终的落脚点是普通商务英语写作，如前文所述，“写作”属于输出性技能，商务英语写作自不例外。输出性技能的培养和提高只有在大量的可理解输入的基础上通过大量的语言表达和实践得以实现，也就是说，写作能力的提高很大程度上取决于学生个人的自主学习情况，如语言输入量、写作实践量、学习策略等。所以，教师应打破老套的“重知识传授、轻技能培养”的课堂教学模式，真正践行学生在教学过程的主体地位，由知识的灌输者转变为学生自主建构知识的帮助者和促进者，充分发挥教师的主导作用, 注重对学生的启发、引导、监督与评价，提供必要的信息资源以及组织合作学习等等。
第五，课程采用大班授课形式，班级人数多，加之每位任课教师往往需要承担4个大班的教学工作，因而教师很难做到对每一位学生的每一次写作任务都进行从头至尾的细致批阅与检查。有鉴于此，不妨把监督和检查的任务交于合作学习小组，这样不仅促进了小组内部成员的互相督促与检查、相互激励与帮助，保证个人学习任务的按时完成，而且使教师有时间对每个合作学习小组提交的代表作品进行完整而周详的批阅及点评，达到及时反馈、课堂点评、警示与示范的效果。
四、“blended learning”模式应用于大学英语后续课程群之商务英语写作课程的教学设计
在商务英语写作教学中运用“blended learning”模式的整体思路可概括为“双驱”、“双主”、多元评价。所谓“双驱”就是“任务”驱动英语学习由课上延伸至课下，“输出”驱动学用结合、以写促读、读写结合。“双主”就是变“教师为中心”为“教师为主导”，而学生则相应的由“被动的接受知识者”变为“主动的获取知识者”。多元评价则是指学生自评、组内互评、组间互评、教师评价等形成性评价方式的多元化。
按照教学计划，商务英语写作课程基本每4学时须完成一种商务英语应用文体裁的学习和写作训练。教师视体裁难度可酌情增减2-4学时。每种应用文体裁学习和写作实践的教学设计一般分为两个阶段——语言输入与语言输出，每一个阶段又包含课前与课上两个环节、自主学习与合作学习两种形式。合作学习以小组形式开展。因为是采用大班授课，每班学生在60人左右，所以按照6人为一组进行分组。分组工作在开学之初完成，教师根据学生的英语水平、性格、性别等在自由组合的基础进行调整，尽可能做到小组内部的能力及性格互补、小组之间的综合实力相似。商务英语写作课程的教学设计如下图所示：
第一阶段——语言的输入
课前——范文的搜集与研读
课前，教师根据教学计划和教学内容布置自主学习和合作学习任务，并适当提供可参考网络资源。自主学习任务是以课本范文为例，利用网络搜寻最新的范文3篇，研读总结出该应用文体裁的常用结构或范式、常用套语与句式、语言特点等。然后，学生个人通过QQ群或其他网络社交工具在小组范围内共享搜集的范文。合作学习的任务则是小组采用面对面形式分享范文研读小结，并筛选出典型范文6篇供全班共享。每次一人负责记录组员分享内容、使用PPT对记录进行归纳总结，并在课上代表小组陈述小组研读报告。每次任务更替都换不同组员承担上述工作，保证每位学生的充分参与。
课上——研读总结的分享与点评
课上，首先由每个小组对范文研读总结进行汇报分享。为引导学生抓住重点，掌握要点，避免低效，教师要提前布置好汇报的要点，一般包括范文及出处、常用写作范式、常用套语、语言特点、商务术语一览、意外收获等。每一组汇报结束，其他小组进行口头评价，教师点评紧跟其后。此时，教师点评目的有二：其一，肯定优点，保护参与积极性；其二，及时指出汇报和学生评价中的问题，可有效引起学生对问题的重视，有很好的警示作用。在所有小组汇报及点评结束后，每个小组对其他小组的汇报进行打分，打分记录到组间互评，构成形成性评价的一部分。然后，教师进行最终总结和系统知识及重点的梳理与讲授，并布置相应的写作任务。
第二阶段——语言的输出（写作实践）
课前——个人写作实践与组内作品互批
课前，先由个人独立完成写作任务，然后组内成员互相批改，在此基础之上评出小组最佳作品通过电邮提交给教师批阅。教师将所有小组的最佳作品上传至班级QQ群共享文件，供学生阅读点评。
课上——代表作品讲评与个人学习反思
课上，教师将所有最佳作品连带批阅情况打印分发至各个小组，教师就典型和普遍性错误逐一讲解与纠正，各小组根据教师的点评修改各自的最佳作品及个人作文。最后，每位学生用15分钟时间独立撰写学习反思报告。同样，为引导学生完成对知识的建构和元认知策略的培养，教师应规定学习反思报告的主要内容，一般包括对所学知识与技巧的总结（如该专题下应用文的常用写作格式、常用套语、句子和语块、商务术语的习得等）和对学习方法及习惯改进方向的思考等。
可见，在第一阶段，不论是个人自主学习任务还是小组合作学习任务都有效的督促学生在课下搜索网络资源和阅读一定数量的英语范文，无形之中引导学生将英语学习由课上延伸至课下，增加了阅读输入量，同时扩展了知识面。大量的语言输入是输出的基础。而且，任务的设计促使学生关注语言的形式与特点，这样就帮助学生克服停留在内容理解上的“潜阅读”（丁言仁等，2011），增强其对语言本身的关注度和敏感度，提高了语言输入的质量。但即便输入的数量与质量都得到保证，所有的信息还只停留在记忆阶段，要内化为个人的知识和能力，还需通过语言的表达与实践——写作的输出。
在第二阶段，即语言输出阶段，不论是完成写作任务还是批阅他人作文，学生都要借助于第一阶段所学，从而将所学用于实践，实现“学用结合”；为完成写作任务，学生还需不断对范文进行回读，好“借用”别人的语言，从而达到了“以写促读”的目的。
当然，教学活动的有效开展还需借助评估机制的刺激与保障。评估是教学不可缺少的环节。教师应在英语课堂内外的教学活动中运用形成性多元评价，通过学生自评、组内互评、组间互评、教师评价使评估贯穿学生的学习过程始终。及时的评价能够激励学生的学习，帮助学生有效调控自己的学习过程，从而促进综合语言运用能力的不断发展。自我评价有助于学生对自己的学习计划和学习过程进行有效监控和调整；学生之间的互评则既有榜样作用又有促进作用。总之，教师应充分发挥形成性多元评价对个人学习和合作学习的正向反驳作用，促进学生学习效果与学习能力的提高。
五、结语
将“blended learning”模式应用于商务英语写作教学，既突出学生在教学过程中的主体地位，又强调教师的主导作用，有助于对学生自主学习能力、探究能力、合作学习能力与信息素养的培养和提高。课程的教学设计则以任务为导向，努力实现学与用之间、输入与输出之间的无边界、零距离（文秋芳，2014）。在接下来的工作中，笔者将把设计付诸教学实践，结合实证调研与数据反馈不断改进思路，期待经过实践的修正，形成更加完善而高效的教学模式与学界共享。
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