英语水平对非英语专业研究生语言学习策略的影响--智尚翻译代写修改论文-英语日语韩语德语法语俄语论文文章作文作业代写翻译修改

欧阳偶春邹亮

摘要：本文运用定量研究分析了不同水平的非英语专业研究生语言学习策略使用情况。调查对象来自江西师范大学的188名非英语专业硕士研究生，其中97男生，91名女生。研究结果表明：（1）中国研究生使用最多的策略是情感策略，然后是补偿、元认知、认知、和社交策略，而记忆策略使用得最少。(2) 总体策略使用频率和学习者的学习环境、语言环境和文化背景有密切关系。(3) 总体策略，六大类策略中的记忆、认知、补偿和社交策略在被试高低水平中存在显著差异。

关键词：英语水平语言学习策略非英语专业研究生

1.引言

长期以来,对二语/外语教学的研究一般聚焦在课堂教学法的提高上。上个世纪七十年代之后，一些外语教师和研究者认识到单凭教学法的改进不足以确保每位学生外语学习成功，他们将目光从老师转向学习者身上。至此，对学习者语言学习策略的研究成为外语/二语教学研究的热点和重点（Oxford & Nyikos,1989）(1) 。研究者对于是什么形成成功的语言学习者和不成功的语言学习者做了大量的研究。研究人员希望能够找到成功语言学习者的因素，特别是影响他们学习的变量，并从中找到有助于提高不成功的语言学习者学习效率的信息。在这些变量中，语言学习策略成为焦点研究对象。

尽管对语言学习策略的研究在国外如火如荼（Green & Oxford,1995(2); Wharton,2000(3)），在中国，对语言学习策略的研究始于港台，后才在大陆展开。本研究的研究者从中国期刊网得知，自从1979年以来，在大陆公开发表的中文核心刊物中很少文章内容涉及到研究生的英语语言学习策略。为此，我们在一定范围内对研究生这一特殊的学习群体使用的语言学习策略进行了实地调查研究。本研究要回答的问题是：具有研究生水平的学习者总体学习策略和六大类策略使用情况如何？语言水平对研究生总体策略和六大类策略的使用上是否呈显著相关？

2.相关文献回顾

对外语/二语语言学习策略的研究始于1975年，Rubin(4)教授将研究重点放在“好的语言学习者”上，并力图对“好的语言学习者”进行概括。之后，语言学习策略对第二语言习得的重要性一再被众多研究学者提及。Skehan (1989)(5) 认为语言学习策略是造成学习者语言学习过程中形成个体差异的主要因素之一。Tudor （2001）(6)指出，对语言学习策略的研究为我们探讨学习者和语言研究相互联系的复杂性提出了一项研究议程，这项议程让我们能够欣赏到每位学习者的个性以及他们和语言研究之间的联系。

尽管对语言学习策略已研究30多年了，但在语言学习策略的定义上 ,研究者们迄今尚未达成一致意见;在学习策略的分类问题上 ,也一直存在着不同的看法（Rao 2006）(7)。无论怎么定义语言学习策略，它都包括两方面：一、学习者通过一些方式来加强对目标语的理解、学习和习得。二、语言学习策略即有具体的行为也有观察不到的心理过程。本研究把 Oxford(1990)(8) 对语言学习策略的分类系统作为研究的理论框架和研究范围。她把语言学习策略划分为六类 ,即记忆策略（储存和提取信息）、认知策略（操练、分析、推理等）、补偿策略（使用语言线索、求助、造词、使用同义词、迂回表达法等）、元认知策略（有意识地寻找练习机会、制定学习计划、自我监控、自我评价等）、情感策略（降低焦虑、自我鼓励等）和社交策略（与他人合作、文化背景知识等）,每一类策略又由一项项具体的策略组成。Ellis (1994) (9)把这一学习策略分类系统称为“迄今为止最为全面的学习策略分类”。

与此同时,针对学习者在语言学习过程中策略采用的不同,不少学者和教师进行了大量的实验,以检测诸如语言水平, 动机, 性别, 职业, 教育环境等因素对学习者学习策略的选择的影响。著名美国学者Oxford(1989)教授认为语言学习策略受以下十四种因素的影响：1）语言的种类；2）所学语言的水平；3）元认知意识的程度；4）性别；5）态度，动机，学习目的等情感因素；6）个性；7）总体的性格；8）学习风格；9）职业或专业；10）民族；11）语言学能；12）教学方法；13）学习任务；14）策略的培训。本研究将讨论语言水平这种因素对英语学习策略的影响。

关于“语言水平”，Bachman是这样解释的：语言水平是指使用语言的天赋、能力或者知识，不管是怎样、也不管是在什么条件下获得的。(Bachman, 1990)(10)很多研究者在关于外语水平和策略使用关系方面的实证研究几乎都表明：有意识地、适当地使用策略和语言成绩、水平密切相关；成功的学习者会使用更多的策略来提高他们的语言技能。Oxford and Ehrman(1995)(11)在美国调查了520名成年人：他们受过高等教育，动机也很高。Oxford and Ehrman试图探索学习策略的使用是否影响成年语言学习者，结果显示认知策略和口语水平呈显著相关。Green and Oxford’s (1995)在波多黎各的研究表明成功语言学习者比不成功语言学习者更频繁地使用语言学习策略。积极地使用策略可以使学习者提高水平，这就促使他们去选择这些有积极作用的策略。Bremner (1999)(12)在研究149名小学教师的语言学习策略使用和水平关系是做了两方面的分析：一是把水平作为自变量，策略作为因变量；二是把水平作为因变量，策略作为自变量。他的结果显示水平和策略之间呈显著相关，尤其是认知、补偿和社交策略。Gunning (1997, 转引自Lan and Oxford, 2003)(13) 调查了加拿大魁北克某学校107名ESL学生。学生的ESL水平是根据两次标准考试成绩来划分为高、中、低的，结果显示高水平的学生比其他学生使用了更多项、更多种类的学习策略。Wharton’s (2000) 在研究一所新加坡大学学生的语言学习策略是发现高水平和中水平的学生比低水平的学生使用的SILL策略多很多。他还得出这样的结论：水平和很多使用的策略是呈线形的，并且水平会影响策略的使用，策略的使用也会反过来影响水平。

3.研究方法

3.1研究对象

从江西师范大学一年级非英语专业统招研究生中随机抽取200名作为调查对象。发放问卷200份，回收198份，回收率99%，其中有效问卷188份，有效率90.4%，其中男生97人（51.6%），女生91（48.4%）。他们的年龄范围：从21岁到38岁，平均年龄为25.4岁。

3.2 研究工具

本研究用到两项工具：一、Oxford “语言学习策略调查问卷”（SILL 7.0中文版本），并在前面设置被试的个人背景，主要包括：性别，考研时英语分数以及年龄。此问卷是“1.我从不这样做”到“5.我总是会这样做”五个等级的利克特量表。被试根据使用策略的频率选择数字，所选的数字越大就说明被试使用这项策略的频率越高。问卷中的策略问题共有50个项目，涉及六个维度，分别是：记忆策略（1-9项）、认知策略（10-23项）、补偿策略（24-29项）、元认知策略（30-38项）、情感策略（39-44项）和社交策略（45-50项）。“语言学习策略调查问卷”在国际上被广泛采用。二、被试的研究生入学考试英语成绩被用来衡量他们的水平。研究生入学英语考试是教育部授权全国考试委员会执行的每年一度的全国范围性质的考试。这项测试题中大多是客观题，这就增加了考试的科学性、客观性和可信度。而测试题中的主观题（翻译和写作）使考生有机会展现自己语言运用能力。因此，相对来说，这项考试的分数能够很好地反映被试的英语水平。

3.3 数据收集和分析

本人于2007年4月对江西师范大学一年级非英语专业研究生进行了一次问卷调查。本研究随机抽取200名学生作为调查对象。本人在获得被试老师的同意下进入他们的教室发放试卷并进行了指导，被试都能理解问卷里的项目且都在教室里完成了问卷，指导加被试做问卷一共大概花了半小时。问卷收集后本人对每份都认真检查，剔除无效问卷后编好号。然后采用SPSS 13.0 对数据进行统计分析。

按照被试的考研英语分数前30%，后30%分为高和低水平，中间40%作为中等水平（见表1）。本研究只讨论高水平和低水平。

表1：被试英语水平分布情况

水平	人数	比例	考研英语分数
低水平	56	30%	41－52.5
中水平	76	40%	53－62
高水平	56	30%	62.5－86
总数	188	100%

4.研究结果与讨论

4.1具有研究生水平的学习者总体学习策略和六大类型策略使用情况如何？

Oxford and Burry-Stock (1995)(14)在区分不同学习群体策略使用频率情况时，把整个样本使用SILL中某个项目频率的平均值达到3.5-5.0定义为高等使用率，2.5-3.4为中等使用率，1.0-2.4为低等使用率。在这个样本中，SPSS13.0中的描述性统计显示被试总体策略使用为2.698 ，标准差是0.392（见表2）。因此，总体策略的平均值落在中等使用率(2.5-3.4)，也就意味着中国的研究生“有时使用”语言学习策略。这也许是因为在中国现有的学习条件下他们很少有使用英语的机会，也就减少了他们使用语言学习策略的机会。从表2中还可看出：除记忆策略(2.479)落在低等使用率中外，其他策略都落在中等使用率中。

表2：被试整体策略和六大类策略使用的均数和标准差

策略分类	平均值	标准差
情感	2.828	.607
补偿	2.794	.628
元认知	2.789	.560
认知	2.749	.749
社交	2.598	.573
记忆	2.479	.449
总体策略	2.698	.392

接下来我们把本研究和另外两个研究：ESL研究(Gunning 1997)和双语环境下研究(Wharton 2000)进行比较后可以发现以下一些有趣的结果（见表3）。从表3中可得知：在加拿大（ESL环境下）的学习者六大类策略中有三类（补偿、情感和元认知）是高等使用率，而在中国（EFL环境下）和新加坡（双语环境下）的学习者分别是五类和六类是中等使用率。Gunning的研究和本研究的对比意味着相对与在EFL环境下来说，在ESL环境下激励或要求学习者使用更多的策略，可能是因为在后者环境下学习者有更多的机会练习和使用英语。这项结果和Green and Oxford (1995) ，Lan and Oxford (2003) 《关于在ESL环境下和EFL环境下策略使用的区别》所得出的结果都是一致的。新加坡双语环境下学习者使用策略的平均值(M=2.94)比本研究的(M=2.69)稍微高点，这也许与中国和新加坡的文化和民族相似有很大关系。

本研究还有个很有趣的结果：在188名研究生学习者当中，记忆策略居然是使用频率最低的一类。这个结果和Lan and Oxford (2003), and Goh and Kwah(1997)(15)研究结果是一致的，但这似乎和中国学习者使用语言学习策略相矛盾。有些研究表明中国学习者偏爱使用记忆策略。例如Kohn’s (1992) (转引自 Goh and Kwah,1997)在研究学习者的读写能力时，发现在中国大学里，老师鼓励学生背诵和反复阅读课文去理解课文。同样他们习惯性地会去背诵语法规则并做翻译练习。Kohn还注意到他们经常认真背诵每个单词和词组而很少关注课文的整体结构。

总的来说，本研究和其他EFL研究的结果是很相似的(例如Bremner,1999; Park,1997(16); Peacock and Ho,2003(17); Wharton,2000.)。但在感情策略方面和大多数研究不一致（在大多研究中情感策略一般不常用，而本研究中显示情感策略是最常用的一类）<, SPAN style="FONT-FAMILY: 宋体; mso-bidi-font-size: 10.5pt; mso-ascii-font-family: Times New Roman">。

表3：SILL在EFL研究（本研究）、ESL研究(Gunning 1997)

和双语环境下研究(Wharton 2000)的对比

研究	本研究		Gunning 1997		Wharton 2000
研究所在地	中国的江西师大		加拿大魁北克某所学校		新加坡某所大学
语言学习环境	英语作为外语（EFL）		英语作为第二语言（ESL）		双语环境
被试人数	188		374		678
母语	汉语		法语		英汉/ 英语和马来语/ 英语和泰米尔语
性别	男 97, 女 91		男女人数几乎相等		男442, 女234*
策略类型	平均值	使用频率	平均值	使用频率	平均值	使用频率
记忆	2.47	低等	3.1	中等	2.77	中等偏下
认知	2.74	中等	3.1	中等	2.94	中等
补偿	2.79	中等	4.7	高等偏上	3.14	中等
元认知	2.78	中等	3.5	高等偏下	2.96	中等
情感	2.82	中等	3.8	高等	2.67	中等
社交	2.59	中等	3.1	中等	3.16	中等
总体策略	2.69	中等	3.5	高等偏下	2.94	中等

*注：由于数据出现缺失值，被试的总数加起来没有达到678名。

我们是想知道被试总体语言学习策略使用情况，我们就不把50项策略逐个呈现出来，因此在这一节里，我们将讨论被试最常用和最不常用的各五项策略。从表4中得知，被试最常用的五个策略项目都落在中等使用频率中。令人高兴的是研究生在经过多年的英语学习后能够使用同义词，在遇到交流障碍时会换种说法。同时，他们也学会了分析和推理，甚至监控自己的学习。也就是说他们已经熟悉了认知、补偿、社交和记忆策略。

表4:被试最常用的五项策略

策略序号	使用的策略	平均值	类型	使用频率
10	我会反复练习说或写英文单词。	3.276	认知	中等
29	当我想不出某个英文单词时，我会使用同义词。	3.207	补偿	中等
24	我遇到不熟悉的英语单词时，我会猜一猜它的意思。	3.148	补偿	中等
45	假如在英语会话中，我有听不懂的地方，我会要求对方说慢点或重说一遍。	3.111	社交	中等
21	我把一个英文单词分解成几个我认得的部分，以找出它的意义。	3.085	记忆	中等

从表5中得知被试最不常用的5个策略项目都落在低等使用频率中。在记忆策略中的九项策略里，被试使用相对较高的是“学新的单词时，我会把新学的东西联想到已学过的部分。”这从某方面反映了中国的研究生在英语学习上比较勤奋。尽管记忆学习是中国EFL学习者的传统，但从本研究中很明显得知被试几乎不使用记忆策略。问卷中涉及的记忆策略有：我用身体动作来表现新学的单词，我用单词卡来背英文单词，我用新学的单词造句，等等。我推断被试也许不了解这些技巧。当我私下里采访了几位同学学习新单词和短语的方法后，我的推断得到了证实：几乎所有被采访者都意识到词汇对英语学习的重要性，他们也确实花了不少时间去背单词和短语。但他们说尽管非常努力地去背单词但却没有用到问卷里提到的技巧，他们大多还是依赖纯粹的记忆力起背新单词（反复读和抄写）。其中有个学生说他只是死记硬背，从来不理会单词的发音。另外十个学生觉得他们最方便的策略就是反复——不断地大声朗读和抄写。问卷中第七项策略“我用身体动作来表现新学的单词”使用频率最低(M=1.803)。当问到为什么不使用这项策略时，他们回答说并不觉得这对学习有帮助，再加上有些单词太抽象了无法表现出来。中国学生似乎偏爱死记硬背的策略而不知道SILL上的一些技巧。既然记忆策略对词汇学习上有帮助(Oxford & Ehrman,1995)，那么我们的英语老师何不系统地介绍一些策略帮助学生更有效背单词，从而让他们更好地学习英语呢？

表5: 被试最不常用的五项策略

策略序号	使用的策略	平均值	所属类型	使用频率
7	我用身体动作来表现新学的单词。	1.803	记忆	低等
22	我避免逐词翻译。	2.117	认知	低等
48	我会向讲英文的人请求帮助。	2.143	社交	低等
6	我使用单词卡来背英文单词。	2.154	记忆	低等
47	我会与其他同学练习英文。	2.159	社交	低等

4.2语言水平对研究生总体策略和六大类策略的使用上是否呈显著相关？

从用方差分析被试的英语水平对总体策略和六大策略的影响（见表6）得知：被试的英语水平对总体策略使用的影响呈显著差异(p = .001)。高分组学生比低分组学生使用的策略更多（平均值分别为2.868和2.61）。这个结果和其他一些SILL研究是一致的(Green & Oxford, 1995; Lan & Oxford, 2003)。

六大类策略中的记忆策略在高水平（mean = 2.70）和低水平(mean = 2.40)之间存在显著差异(p=.000)，在认知策略使用上，方差结果显示高水平和低水平被试也有显著差异(p = .007)补偿策略(p = .003)元认知策略在高低水平之间没有显著差异(p = .758)情感策略在高低水平之间无显著差异(p= .06) 社交策略在高低水平之间(p= .008) 说明高水平被试比低水平被试使用的策略明显更多。这些结果和大多数的SILL研究结果是基本一致的(e.g.,Bremner,1999;Green and Oxford, 1995; Goh and Kwah,1997;Lan and Oxford, 2003).

表6：用方差分析水平对总体策略和六大类策略的影响

六大策略	高分组		低分组		方差	评论
六大策略	平均值	标准差	平均值	标准差	方差	评论
记忆	2.70	.36	2.40	.44	p= .000	高分组>低分组
认知	2.93	.48	2.66	.44	p= .007
补偿	3.03	.55	2.63	.57	p= .003
元认知	2.76	.58	2.84	.51	n.s.
情感	3.01	.53	2.70	.59	n.s.
社交	2.79	.49	2.41	.56	p= .008
总体策略	2.87	. 29	2. 61	. 34	p= .001

5.结论

5.1本研究主要结果

此研究的发现主要有以下几点：（1）中国研究生使用最多的策略是情感策略，然后是补偿、元认知、认知、和社交策略，而记忆策略使用得最少。(2) 总体策略使用频率和学习者的学习环境、语言环境和文化背景有密切关系。由于中国的文化背景和学习英语环境的特殊性，总体策略的频率落在中等使用率中。 (3) 总体策略，六大类策略中的记忆、认知、补偿和社交策略在被试高低水平中存在显著差异。

5.2本研究的启示

此研究的发现对我们的英语教学有一些启示：策略在目标语使用和运用方面扮演着重要的角色。学习者应该意识到策略在实际操练中的重要性，尤其是要抓住一切机会运用策略去练习英语。同时，学习者应该选择适合自己的策略，教师也可以根据学生的水平建议学生使用相应的策略。

在策略选择上存在很多的因素：不同水平的学习者选择的策略就不同，这和他们所处不同环境可能也有一定的关系。尽管本研究未调查，学习者不同的动机、学习风格也会影响他们策略的选择。

尽管中国学生在背诵课文方面有很强的记忆力，但表2却显示被调查研究生使用的记忆策略在其它五类策略之后，很明显中国的学习者没有充分利用SILL上列的记忆策略。所以笔者建议教师能给学生提供一些记忆技巧方面的培训。笔者还发现被调查的研究生总体策略使用大多落在中等使用率中，这就低于在ESL环境下学习者策略使用率。因此，如果给中国的研究生提供语言学习策略的培训，他们将受益非浅。

5.3 本研究的局限性

尽管本研究是在前人基础上做的，但也难免有些局限性。首先一个局限性就是本研究的研究工具SILL——五个等级的利克特量表，可能都会朝均值回归，这就会影响它的效度。因此笔者建议其他的研究者可以尝试日记、采访、有声思维、实验设计等定性研究工具去检测是否会得出相同的结果。

第二个局限性涉及到本研究的被试：本研究仅抽取了一所大学的研究生，所以样本也许不能代表总体。比如说本研究显示学生使用策略的频率和在美国、新加坡、香港、台湾说汉语的学生使用策略的频率是不一致的（本研究显示情感策略使用频次最多）。建议今后的研究我们可以从不同地区、不同大学抽取研究生做进一步的研究，这样的话就可以更全面地了解中国研究生的策略使用情况。

本研究还有一个局限性就是笔者没有把像动机、语言学能同样会影响语言学习策略等一些因素考虑进去。而尽量多考虑一些因素可以让研究者和教师更准确、全面地掌握学生的学习情况。

Effect of English Proficiency on Non-English

Postgraduates’ Use of Language Learning Strategy

Abstract: The study uses quantitative approaches to investigate the use of language learning strategies by a group of non-English postgraduates of different English proficiency in a Chinese normal university. One hundred and eighty-eight postgraduates (male 97, female 91) are selected as our research subjects. The results indicate: (1) Learning strategies employed most frequently by postgraduates of China are affective, followed by compensation, metacognitive, cognitive and social strategies, with memory strategies the least frequently used; (2) The feature of overall frequency of strategy use appears to be closely related to learners’ learning environment, language setting, and cultural background. The overall frequency of strategy use falls in medium-use range; (3) Overall strategy, memory, cognitive, compensation, and social strategy categories are significantly correlated with proficiency levels, suggesting that the more frequently the students use the above strategies, the higher level their English proficiency will become.

Key words: English proficiency language learning strategy non-English postgraduates

参考文献

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(3) Wharton,G.(2000).Language learning strategy use of bilingual foreign language learners in Singapore. Language Learning,50:203-243.

(4) Rubin,J.(1975).What the “good language learner” can teach us. TESOL Quarterly,9:41-51.

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(6) Tudor,D.(2001).The dynamics of the language classroom. Cambridge: Cambridge University Press.

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(10) Bachman,J.D.(1990).Fundamental considerations in language testing. Oxford: Oxford University Press.

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